教育概論-04:教育的理論基礎 - 心理學 I

發展理論

身心發展研究

  • 影響人類發展的因素有:遺傳、環境、成熟、學習
  • 個體出生前及出生後屬於生理的部分,受遺傳因素影響較大;而出生後屬於心理的部分及成熟階段,則受環境因素影響較大。
  • 個體幼稚階段及成熟階段屬於共同、基本的行為,受成熟因素影響較大;而特殊、複雜的行為,則受學習因素影響較大。

認知發展研究

Piaget 的認知發展論

  • 基模(schema):又可稱作「認知結構」,個人透過基本行為模式,以對環境中的事物作出反應,進而獲得知識。故為個人用以了解世界的方式,且隨著經驗增多而趨於複雜。
  • 適應平衡:「適應」代表個體在面臨外在環境的衝擊後,改變既有基模來適應環境,又可包括「同化」與「調適」兩種適應策略,前者將新經驗納入舊經驗之中,認知架構並無多大變化,後者則調整個人認知架構,以適應外在環境的要求;「平衡」係指個體透過「適應」的歷程,以使身心恢復穩定狀態。
  • 認知發展期:
    • 感覺動作期(0-2歲)
      • ex. 把東西塞嘴巴
    • 前運思期(2-7歲)
      • 不太能想像,需看實物理解
    • 具體運思期(7-11歲)
    • 形式運思期(11歲以上)

Vygotsky 的認知發展論

  • 認為「社會文化」是影響認知發展的要素。
  • 「認知思維」與「自我語言」之間,具有密切的關係,認為兒童的自我中心語言能幫助調和兒童的思維與行動,進而增進認知的發展。
  • 提出「近側發展區」(可能發展區)的概念,係指介於兒童自己實力所能到達的水準與經別人協助之後所能到達的水準二者間的差距。
  • 主張透過「鷹架作用」,對兒童的學習提供必要的協助,以增進兒童認知的發展。

社會發展研究

Erikson 的心理社會期發展論(人格發展論)

  • 認為個體的社會發展,來自於與社會環境互動之後所產生
  • 個體在與社會環境互動過程中,會產生「發展危機」,且隨著年齡階段的不同,而有不同的發展危機存在。
  • 「發展危機」階段包括:
    • 「信任對不信任」(0-1歲)
    • 「自主行動對羞怯懷疑」(1-3歲)
    • 「自動自發對退縮愧疚」(3-6歲)
    • 勤奮進取對自貶自卑」(6歲至青春期)
    • 自我統合對角色混亂」(青年期)
    • 「友愛親密對孤僻疏離」(成年期)
    • 「精力充沛對頹廢遲滯」(中年期)
    • 「完美無缺對悲觀絕望」(老年期)

Kohlberg的道德發展論

  • 迥異於Piaget的道德觀點,Piaget認為道德發展從「無律」、「他律」到「自律」,Kohlberg則提倡「三期六段論」。
    • 道德成規前期」(9歲以前)(自我中心取向):
      • 階段一 - 避免懲罰與服從權威
      • 階段二 - 利益交換取向
    • 道德成規期」(10-20歲以前)(社會中心取向):
      • 階段三 - 尋求認可
      • 階段四 - 遵守法規
    • 道德成規後期」(20歲以後)(獨立自主判斷取向):
      • 階段五 - 重視基本人權,不死板遵守法律
      • 階段六 - 追求人性尊嚴與社會正義
    • 補充資料:海因茨偷藥
  • 主要是運用道德兩難式教學,以判斷學生的道德發展階段。

行為主義學派學習理論

學派主要觀點

  • 透過客觀方式分析人類行為,而構成行為的基礎為個體的反應
  • 個體的反應主要來自於外在環境的刺激,因此個體的行為並非全為遺傳,而是可以透過外在環境刺激的提供,型塑所欲行為。
  • 強調刺激與反應連結間的關係,並提供增強物,以保留所欲目標。

古典制約

  • 搭配本能
  • Pavlov「狗唾液實驗」:
    • CS(鈴聲)-> 唾液不分泌
    • UCS(食物)-> 唾液分泌
    • CS(鈴聲)-> 唾液分泌
  • Watson「教育萬能論」:重視心理學的科學化,認為古典制約原則可適用於人類行為上,因此主張「教育萬能論」。

操作制約

  • 透過設計
  • Thorndike「貓取食實驗」:(學習心理學之父)
    • 嘗試錯誤:與 Pavlov 的刺激反應聯結不同,Thorndike 是從動物的多種反應中,選定某特定動作,給予增強,以強化該行為出現的機會,從嘗試錯誤中提升正確的機率(後效強化)。
    • 學習律練習律(不斷練習)、準備律(身心準備狀態)、效果律(預期反應出現後的獎賞)。
    • 學習遷移:將舊情境的刺激反應聯結,運用在新的情境中,但二者情境必須相類似(同元素論)。
      • ex. 把學校學到的知識用於生活
  • Skinner 操作制約「Skinner 箱」:(極端行為主義者)
    • 亦強調從個人的多種反應中,選定某特定動作,給予增強,以強化該行為出現的機會,從嘗試錯誤中提升正確的機率(後效強化)。
    • 凡能使個人增加「操作性反應」頻率的一切安排,皆可稱之為「增強物」。
    • 增強又可分為「立即增強延宕增強」與「連續增強部分增強」。
    • 行為塑造:係指運用分解動作方式,配合「後效強化」,使個體學習一系列的動作。
  • 操作制約原則:
    • 增強:運用增強物,使某反應獲得增強,以提升其出現頻率(正增強與負增強)。
    • 刺激類化辨別
      • 「刺激類化」係指對相同的刺激產生相同的制約反應
      • 「刺激辨別」係指只對強化過的刺激有所反應。
    • 消弱:制約反應出現後,無給予增強物,一段時間後,將會使制約反應消失。
    • 自發恢復:係指消弱之後,雖未給予增強物,但仍可能會有制約反應出現,但為期不會太久。
    • 高級制約:係指將第一級制約轉變成第二級制約,如此反覆進行,稱之為「高級制約」作用。

要點歸結

  • 學習是外顯行為改變的歷程
  • 對學習時內在心理歷程的變化,並不予以解釋
  • 強調外在環境刺激對學習的影響
  • 教學應研訂可觀察、可測量的行為目標來指引教學過程
  • 鼓勵在教學過程中善用獎勵與懲罰來改變行為,以促進學習

行為主義理論應用

行為改變技術

  • 行為改變技術定義:應用行為學習論來改變個體已有行為或矯治不良行為之技術

正增強 (負增強)

  • 定義:在兒童表現某一種正確的行為之後,立即給予酬賞(移除討厭事物),用以增進或增加某一行為的能力。
  • 學生在校的可能增強物
    • 社會性增強物
    • 物質性增強物
    • 活動性增強物
    • 代幣制增強物

忽視法

  • 定義:故意不理會他人的行為

過度矯正法

  • 定義:指塑造一個比錯誤發生前更好情境的一種方式,也是讓學生學會自我負責的方式,亦即立刻透過一種具有「教育功能」的活動來懲罰個體。
  • 例如:學生若打破教室玻璃,除了得賠玻璃錢外,還必須從此負責玻璃的清潔工作。

編序教學法

  • 定義:將教材按照從簡而繁、由淺入深的順序設計,就像階梯一樣,循序漸升,最後達到預定的教學目標,且學生在學習過程中,能立即核對結果,便能增強學習效果。
  • 原則:
    • 確定學生的起點行為以及終點行為
    • 將教材細分成很多小單元,個單元彼此有關聯性,且由易而難
    • 每個小單元代表一個步階,代表一個概念或問題,並有正確答案(連續漸進法
    • 回答之後立即出現正確答案,使學生從回饋中得以核對自己的反應(後效強化)(電腦輔助教學,CAI
    • 自我主動學習、自我掌握學習速度(個別化教學
  • 優點:
    • 改進教材組織,由易而難、循序漸進,以利學生學習
    • 符合個別化教學習的原則,充分適應個別差異
    • 維持學習動機,排除外因干擾
    • 易於診斷學習困難進行補救教學
    • 學習者可立即獲知答案對錯之結果,符合立即增強的原理
    • 效果因人而異,能力較高個性獨立的學生,較適合編序教學。
  • 缺點:
    • 強調教材學習,限制創造思考的發展
    • 學習多靠視覺與動作,缺乏教育歷程中的社會功能
    • 教材編製不易,普遍採用困難
    • 學生完成作業進度不一,可能導致學習進度和連續性訓練的問題
    • 缺乏師生互動
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